Le applicazioni della realtà virtuale si basano su tre approcci differenti: quello passivo, quello esplorativo e quello interattivo (Muscott, Gifford, 1994).
1) APPROCCIO PASSIVO: gli utilizzatori possono ascoltare, vedere e provare cosa sta accadendo nell’ambiente virtuale ma non possono controllare le proprie azioni.
2) APPROCCIO ESPLORATIVO: Gli utilizzatori possono muoversi in differenti modalità (camminando, fluttuando, volando, nuotando o saltando da un punto all’altro come tramite un “portale”), ma non possono comunque agire sull’ambiente virtuale circostante, sono degli esploratori attivi, nel senso che possono scegliere la propria angolazione di osservazione.
3) APPROCCIO INTERATTIVO: Gli utilizzatori possono stabilire interazioni con gli oggetti, con i personaggi, presenti nell’ambiente virtuale (Aukstakalnis, Blatner 1992).
Vi sono inoltre differenti tipologie di sistemi ove è possibile utilizzare questa tipologia di tecnologia: dai monitor, alle televisioni, ai veri e propri sistemi di immersione nella realtà virtuale (Oculus, Playstation Vr, HTC solo per citarne alcuni). Allo stato attuale è possibile “immergersi” anche grazie a un semplice telefono grazie all’utilizzo di un sistema oscurante.
Oltre all’aspetto prettamente ludico, i ricercatori hanno sottolineato i vantaggi della realtà virtuale anche negli ambienti educativi dove è possibile provare numerose esperienze, dipendentemente dal tipo di obbiettivo su cui ci si focalizza (Ozdemir, 2019).
È possibile immergersi in situazioni che nella vita reale sarebbero eccessivamente pericolose (come attraversare un ponte che passa da un grattacielo ad un altro) o costose (come visitare determinati paesi), senza conseguenze (Bricken, 2003; Kandalaft, DIbehbani e coll.,2013).
Un’altra tipologia di esperienza educativa è l’inserimento dell’utilizzatore in situazioni in cui di solito si comporterebbe in modo maggiormente passivo, in modo tale che, in una situazione controllata, gli sia più semplice agire in modo attivo (Mantovani, Castelnuovo, Gaggioli, Riva, 2013). Tali attività sono da intendersi comunque come in accordo con le necessità dell’utenza (Bricken, 2003; Vasquez, 2015).
Nella presentazione di situazioni reali, la realtà aumentata, grazie ai recenti avanzamenti tecnologici, permette di creare situazioni molto simili se non uguali alla realtà, aumentando il valore e la forza dell’intervento educativo (Ozdemir, 2019).
Grazie a design specifici delle applicazioni che vengono utilizzate nella realtà virtuale è possibile avere risultati migliori in termini di insegnamento di skills sociali e skills comunicative all’interno del proprio gruppo sociale (Ozdemir, 2019). Infatti, prima di poter testare le proprie abilità in situazioni reali, gli utilizzatori possono avere abbastanza tempo da impratichirsi per quanto tempo gli occorre; pertanto, aumenta l’affidabilità delle valutazioni e dei programmi di intervento basati sulla realtà virtuale (Rizzo, Schultheis, Kerns and Mateer, 2004), e diventa più facile trasferire le abilità, che ci si era preposti come obbiettivo da raggiungere, in settings reali, e con una miglior precisione. Anche i risultati riportati in letteratura sono in linea con questa osservazione (Beach and Wendt, 2014; Kandalaft et al., 2013; Tzanavari, Charalambous-Darden, Herakleous and Poullis, 2015).
Studi sulla realtà virtuale condotti nell’educazione delle fasce deboli
Vi sono numerosi studi sull’utilizzo della realtà virtuale in vari contesti educativi con utenti di varie tipologie, per diagnosi e bisogni: individui con disturbo dello spettro autistico, con disabilità intellettive, con disturbi dell’udito, con disabilità fisiche e con disturbi neurologici.
Studi sulla realtà virtuale e studenti con disturbo dello spettro autistico
Strickland (1966) ha sottolineato la forza delle rappresentazioni grafiche basate su aspetti prettamente visivi delle applicazioni in realtà virtuale. In particolare, nei soggetti con ASD (disturbo dello spettro autistico), la cui percezione si basa principalmente sul canale visivo, l’utilizzo delle applicazione in realtà virtuale sembrerebbe più appropriata ed efficace (Parsons e coll., 2000).
Inoltre, anche la possibilità di manipolare l’ambiente circostante la renderebbero alquanto efficace (Parsons e coll., 2000). Nei soggetti con ASD il mondo reale sembrerebbe essere eccessivamente travolgente per la quantità di stimoli tutti differenti tra loro che creerebbero stress, ansia e confusione, e che porterebbero a prestazioni scarse in vari compiti. Inoltre, alcune componenti della comunicazione come gesti, mimica ed espressioni facciali, intonazione risultano spesso confondenti e stressanti in persone con ASD. Parsons et al. (2000) suggeriscono che la realtà virtuale potrebbe essere la scelta giusta per superare tali difficoltà. Grazie alle peculiarità della realtà virtuale e delle situazioni controllate, è possibile individualizzare, isolare, ridurre, e perciò monitorare la quantità di stimoli in modo tale che essi risultino maggiormente tollerabili per la persona. È possibile alterare i colori, le componenti tattili e altre parti che risultino meno confondenti per chi soffre di ASD, creando così un ambiente che stimoli maggiormente all’attenzione verso un target (Ozdemir, 2019).
Inoltre, l’utilizzo di strumenti quali la realtà virtuale possono aiutare chi soffre di disturbi che compromettano le interazioni sociali (Strickland, 1997). Le interazioni sociali previste dalle attività di apprendimento possono essere frustranti per taluni individui e, pertanto, possono ostacolare la qualità dell’apprendimento (Strickland, 1997).
Stimoli target specifici presentati nelle applicazioni che utilizzano la realtà virtuale, risultano più accettabili e permettono migliori prestazioni per gli individui con ASD. Pertanto, la presentazione di istruzioni tramite un computer e non tramite una persona diventano preferibili in questi soggetti (Strickland, 1997).
D’altro canto, è da considerarsi comunque utile un’educazione sull’uso e abuso di queste tecnologie per le persone con disturbo dello spettro autistico dal momento che le interazioni mediate dai computer possono aumentare i comportamenti compulsivi e possono rendere la persone più riluttante sul creare relazioni nel mondo reale (Howlin, 1998).
Studi sulla realtà virtuale e studenti con disabilità intellettiva
In accordo con Jeffs (2009) le persone con moderata e profonda disabilità intellettuale presentano due principali ostacoli all’apprendimento: le limitazioni nei processi cognitivi e le difficoltà accedere a un corretto apprendimento.
Le applicazioni che utilizzano la realtà virtuale possono fornire un gran numero di opportunità ove le persone con disabilità profonda o moderata possono migliorare l’apprendimento ma tarato al loro ritmo (Salem-Darrow, 1995). Alcune dimostrazioni nella letteratura indicano che alcune applicazioni, basate sui bisogni specifici di persone con disabilità intellettiva, producono risposte positive sia per le persone stesse sia per le loro famiglie.
Un esempio può essere il lavoro sull’orientamento spaziale (cercare un indirizzo con le rispettive indicazioni): Groenewegen, Heinz, Fröhlich and Huckauf (2008) hanno dimostrato che studenti con disabilità intellettiva, senza una precedenza conoscenza dell’utilizzo di computer e altri mezzi informatici, non mostrano difficoltà nell’utilizzo di sistemi informatici recenti e che risultano maggiormente motivati a raggiungere l’obbiettivo (come ad esempio hanno dimostrano anche Brooks, Rose Attree e Elliot-Square, nel 2002 con una applicazione di cucina). Davies, Stock e Wehmeyer (2003) hanno notato che, utilizzando una applicazione da loro sviluppata volta all’insegnamento dell’utilizzo dello sportello bancomat, gli studenti mostrano un miglior livello di coinvolgimento e una maggiore fiducia in se stessi nello svolgere l’azione poi nella vita reale. L’utilizzo di tecnologie quali la realtà aumentata porta le persone con un livello di disabilità intellettiva media e moderata ad avere minor livello di ansia nello svolgere determinate azioni, ad avere un costante miglioramento nelle performance, a mantenere un livello di motivazione più alto durante tutta l’esecuzione del compito e soprattutto permette di trasferire le competenze sviluppate in realtà virtuale nella vita reale.
Un ulteriore studio, che è stato possibile grazie all’utilizzo della realtà virtuale, ha analizzato i possibili vantaggi sulla salute di persone affette da disabilità intellettiva, soprattutto per quanto riguarda i pericoli del traffico (Cherix, Carrino, 2019), o l’utilizzo di mezzi pubblici (Carrino, 2019).
Studi sulla realtà virtuale e studenti con disturbi dell’udito
Una revisione della letteratura mostra come il focus per quanto riguarda le persone con disturbi dell’udito si è concentrato soprattutto sullo sviluppo di abilità cognitive (Passig, Eden, 2003), sullo sviluppo del concetto di tempo (Eden, 2008), sulle abilità narrative (Eden, 2014). L’utilizzo della realtà virtuale potrebbe aiutare in questi campi grazi all’alto grado di motivazione alla partecipazione attiva che lo strumento può portare (Ozdemir, 2019).
Studi sulla realtà virtuale e studenti con disturbi specifici dell’apprendimento
La realtà virtuale, in questo caso, potrebbe essere utile in un “cambiamento concettuale” tra chi è affetto da un disturbo specifico dell’apprendimento. Tale cambiamento concettuale farebbe riferimento al processo di creazione di nuovi concetti attraverso la riorganizzazione delle componenti del concetto stesso per l’acquisizione di nuova conoscenza (Posner, Strike, Hewson, Gertzog, 1982). La forza della realtà virtuale sarebbe la sensazione di “essere veramente in quel posto in quel dato momento” che causerebbe perciò, grazie al senso di immersione, il cambiamento concettuale (Kalyvioti, Mikropoulos, 2014).
Uno studio di Berniger e colleghi (2008), ha mostrato l’efficacia delle applicazioni in realtà virtuale per studenti delle medie con difficoltà nella scrittura: le istruzioni date in via diretta, nella vita reale, e le istruzioni date in realtà virtuale hanno sortito gli stessi effetti positivi. Tale risultato è stato riscontrato, con modalità diverse, anche da De Casto, Bisscao, Panccioni, Rodrigues e Domingues (2014) per quanto riguarda le abilità matematiche: in questo caso le istruzioni date in realtà virtuale si sono mostrate più efficaci di quelle date con i metodi di insegnamento tradizionali.
Studi sulla realtà virtuale e studenti con disabilità fisiche ed epilessia
Grazie alla grande versatilità della realtà virtuale, le applicazioni sviluppate per questa tecnologia sono state applicate anche nell’insegnamento di specifiche abilità per studenti con differenti bisogni e con obbiettivi riabilitativi: sia per chi soffre di disturbi neurologici (Adelola, Cox, Rahman, 209; Grewe e colleghi, 2013; Harrison, Derwent, Enticknap, Rose, Attree, 2002; Inamn, Loge, Cram, Peterson, 2011; Kirshner, Weiss, Tirosh, 2011). Un’altra abilità che è stata osservata in persone con disabilità fisica, in particolare chi fa uso di sedia a rotelle, è l’abilità spaziale di orientamento e navigazione tramite questo strumento. Da alcuni studi è emerso che i partecipanti sono riusciti ad acquisire le competenze sopracitate grazie a setting particolari in cui è stata impiegata la realtà virtuale (Adelola e colleghi, 2009; Harrison e colleghi, 2002; Irman e colleghi, 2011). Un ulteriore studio riguardo l’orientamento spaziale e l’individuazione di barriere architettoniche così da poter progettare il percorso più breve possibile e con meno difficoltà sul tragitto, ha mostrato come l’utilizzo della realtà virtuale precedentemente alla reale percorrenza del tratto, ha generato maggior motivazione nelle persone e ha creato un miglior senso di orientamento e di problem-solving (Devine, 2019).
Studi sulla realtà virtuale e studenti senza particolari problematiche
L’apprendimento tramite i media tradizionali si distingue per alcuni limiti come la passività nella trasmissione dei contenuti, le scarse occasioni di coinvolgimento multisensoriale ed emotivo e l’impossibilità di ricreare scenari legati al contenuti delle lezioni tenute dai docenti. L’apprendimento tramite i new media invece si caratterizza per il “learning by doing” in un ambiente stimolante sotto l’aspetto sensoriale ed emotivo.
L’immersività resa possibile dal dispositivo, e grazie alla costruzione di scenari ad hoc, stimolano il coinvolgimento emotivo da parte dell’utente che diventa perciò un partecipante emotivo.
